Ci sono, in didattica, alcuni punti fermi imprescindibili. Uno di questi è la motivazione. È un tema su cui torno volentieri per entrare oggi nel dettaglio di ciò che la determina, per dare concretezza a un elemento che risulta estremamente soggettivo e variabile.

Tutti i docenti ne riconoscono infatti l’importanza, e certo non è un caso che sia anche la protagonista dell’avvio di ogni unità didattica. Insomma, pare proprio vero quanto dichiarato, fra i molti, da U. Tenuta: “Il primo momento di ogni attività didattica (lezione frontale o ricerca) è senz’altro la motivazione”.[1]

Da qui lo sconforto di molti colleghi che, vedendo classi o singoli studenti poco partecipi, affermano “i miei studenti sono poco motivati”.

Probabilmente è davvero così, e allo stesso tempo occorre ricordare che la motivazione non è qualcosa che si dà prima dell’attività didattica, ma che si costruisce durante. In altre parole, gli studenti non sono motivati o demotivati a prescindere, ed è falso pensare che a noi insegnanti altro non spetta se non prendere il pacchetto “studente+motivazione” così come è e sperare in bene.

La motivazione, dare ai nostri studenti un buon motivo per agire, è un elemento che può essere costruito con una semplice inversione di prospettiva.

Ho letto un testo in questo senso molto interessante qualche tempo fa, un testo di quelli che appunto rientrano nella categoria “motivazionali”. Si intitola The motivation myth.[2]

L’assunto di base dell’autore, Jeff Haden, è che la motivazione non è, come normalmente si crede, il motore, bensì il risultato.

La motivazione è vista come una scintilla, una precondizione, un prerequisito, un pre-qualcosa che è richiesto prima di iniziare. Se non siamo motivati, non possiamo iniziare. Se non siamo motivati, non possiamo fare. Stupidaggini.[3]

Cosa implica, questo? Implica che l’orgoglio che la persona prova nel lavoro che ha già fatto nutre il desiderio di fare di più. La motivazione è esattamente quell’orgoglio. Richiama molto una bella citazione che ripeto spesso e che ha origine in un proverbio cinese “un viaggio di mille miglia inizia muovendo il primo passo”. Non convincendosi che sarà un viaggio bellissimo dunque, e nemmeno pensando alle mete che toccheremo nel tragitto, ma proprio così, col primo passo, la prima azione concreta per dare il via al percorso.

Che ricadute ha questo sulla didattica?

Anzitutto, è necessario stabilire un macro-obiettivo (ad esempio: raggiungere il livello B1 entro la fine dell’anno), ma poi evitare di focalizzarsi su quello e scomporlo invece in micro-obiettivi da perseguire, spostando l’attenzione sul processo. È utile che invitiamo i nostri studenti a farlo, è utile che siamo noi stessi a farlo. È il principio del qui e ora. Se mi concentro infatti sul “livello B1”, passerà molto poco tempo prima che il mio A2 si scontri con la distanza che in questo momento mi separa dal mio macro-obiettivo, generando in me convinzioni come “non ce la farò mai!”, o “è troppo difficile”. Più utile invece concentrarsi sull’aspetto trattato in quel momento. Quando sento i miei studenti dire “non parlerò mai bene l’italiano”, semplicemente, rispondo: “Cosa significa per te bene? Che metro di confronto usi?”. Spesso il loro riferimento è un parlante nativo. Allora li invito a pensare a se stessi due mesi prima: “Parlavi già come oggi?” “No, in effetti no”. Ecco. Micro-obiettivi. “Parlare bene l’italiano” non solo non è un micro-obiettivo, ma non è affatto un obiettivo, perché “bene” vuol dire una cosa diversa per ciascuno.

Haden cita poi nel suo volume Kirk Hammett, il chitarrista dei Metallica che ricordando i suoi primi passi nella musica afferma:
Non ero motivato da molte delle cose che potrebbero motivare le persone, come la fama o la ricchezza o altro. Ero motivato dal voler suonare bene la chitarra.[4]

Ecco come Hammett è diventato Hammett. Ed è proprio su questo punto, il diventare, che Haden si concentra proseguendo la sua analisi. Sottolinea infatti come il circolo virtuoso che dà vita al successo (in qualsiasi ambito), segua un percorso come questo:



E qui accade un passaggio importante: anche se diventare è incredibilmente motivante, quando ci trasformiamo in qualcosa [per esempio in un parlante di una lingua straniera] non abbiamo più bisogno della motivazione.[5]

Fin qui però si è parlato solo di successo e realizzazione degli obiettivi. Ma cosa accade in caso di insuccesso? Gli errori, i punti deboli, le imperfezioni sono parte del percorso. È nel momento in cui lo studente accetta questo dato di fatto che si può avere una motivazione al cambiamento e al miglioramento.

Mi sembra, ripensando agli studenti che ho incontrato in questi anni, che uno degli ostacoli principali sia proprio questa ansia da perfezione, che non è relativa esclusivamente alla prestazione in sé, ma proprio alla fatica che fa la persona nel considerare l’idea di poter parlare in modo impreciso, persino sbagliato a volte. La ricerca ossessiva della correttezza toglie l’attenzione dal micro-obiettivo (è un altro macro-obiettivo difficilmente definibile, la perfezione), ovvero trasmettere un messaggio, per spostarla su un’entità decisamente astratta.

Le attività a coppie abbassano molto questa ansia, se condotte con un compagno di pari livello. Rischiano di alzarla se svolte con qualcuno che lo studente percepisce più bravo di lui. In tutte le classi e in particolare in quelle con livello eterogeneo trovo importante cambiare spesso le coppie: per questo cambio coppia a ogni task, e faccio svolgere i task più complessi in più momenti sempre con un compagno diverso. Così facendo, oltre a favorire la socializzazione con tutte tra tutte le persone presenti in aula, nel gruppo lo studente troverà quasi sempre qualcuno che percepisce come suo pari, e questo abbasserà notevolmente la sua preoccupazione per la perfezione.

Continuando a scomporre, facciamo un passo ulteriore.

Cosa rende il compito motivante? Quale tipo di compito, una volta portato a termine, darà la motivazione come risultato?
Ci vengono in aiuto qui le nove caratteristiche dello stato di Flow menzionate da Mihaly Csikszentmihalyi.[6]

1)     Gli obiettivi sono chiari
Prendiamo per esempio questa scheda, ideata per un compito a casa di scienze per bambini della scuola primaria.

L’obiettivo della scheda, chiaro agli occhi dell’insegnante, è mostrare come gli esseri viventi crescono, mentre gli esseri non viventi no. Così ad esempio il germoglio diventerà una pianta ma la pallina non diventerà un pallone.

La parte finale della scheda pone una domanda che dovrebbe guidare il bambino nel raggiungimento dell’obiettivo:



Probabilmente l’insegnante si aspettava una risposta che appunto evidenziasse la differenza tra esseri viventi e no, eppure tra le tante risposte una è stata: “Che ho fatto tutto giusto”. Questo aneddoto divertente e vero (a proposito, non trattandosi di errore io non avrei corretto quella risposta, e voi?) mostra come l’obiettivo non deve essere chiaro tanto per chi lo pone, quanto per chi lo deve raggiungere. Non esiste in didattica qualcosa di ovvio. Curare le consegne e le spiegazioni, fornendo degli esempi o svolgendo insieme l’inizio dell’esercizio, è fondamentale, anche perché le consegne sono spesso la parte meno presa in considerazione dagli studenti in ogni tipologia di esercizio.

2)     Il feedback è immediato
Questo è uno dei maggiori punti di forza della didattica ludica. Lo studente sa immediatamente se quel che sta facendo funziona oppure no, e lo verifica con un risultato tangibile, che può essere guadagnare un punto, avanzare di una o più caselle su uno schema, conquistare dei premi…

Un buon micro-obiettivo per noi insegnanti potrebbe essere inserire almeno un’attività ludica in ciascuna lezione. La pagina //italianoperstranieri.loescher.it/ offre moltissimi materiali utilizzabili in classe con studenti di ogni livello.

3)     Le abilità sono proporzionate alla sfida
Qui è necessaria una specifica: la proporzione tra sfida e abilità significa certamente che la prima non deve essere troppo difficile in relazione alla seconda, ma anche il contrario. La noia e la frustrazione sono infatti le due facce della stessa medaglia.

Questo può implicare la differenziazione del compito a fronte di un obiettivo comune, se le abilità di chi compone la classe sono diverse. Non sempre è sufficiente che vada bene per la maggioranza per renderlo adatto alla classe.

Un esempio: per introdurre il lessico sui luoghi della città in una classe di livello eterogeneo ho scelto di distribuire alcune immagini di edifici tipici dell’ambiente urbano (municipio, cinema, supermercato, farmacia, teatro, ristorante…). Agli studenti principianti ho consegnato anche dei cartoncini con scritti i nomi degli edifici e ho chiesto un lavoro di abbinamento. Agli A1+ ho chiesto di scrivere autonomamente, in coppie, i nomi sotto ciascuna immagine. Al termine abbiamo poi ripetuto in plenum varie volte i nomi degli edifici fino a quando tutti li ricordavano correttamente (per questa fase ho stampato le immagini in modo che ciascuna occupasse un foglio A4 e sollevandole una ad una le mostravo alla classe). Ho così raggiunto il micro-obiettivo “lessico relativo agli edifici della città” con tutta la classe, offrendo una differenziazione dell’attività che per me ha implicato pochissimo lavoro in più.

4)     La concentrazione è profonda
Una mia studentessa spagnola che aveva risultati sufficienti ma non entusiasmanti, qualche tempo fa mi ha detto: “Se provi a studiare una lingua molto diversa, fai uno sforzo per capire. Io sono spagnola e quando studio italiano capisco molte parole, quindi non mi impegno a ricordare le parole che sento.” È stata lei stessa a riconoscere che l’idea di fondo che avrebbe comunque capito e si sarebbe comunque fatta capire era l’ostacolo maggiore ai suoi progressi, perché non le permetteva la giusta concentrazione nelle attività proposte. Concentrarsi da quel momento sul focus sull’accuratezza e sulla pronuncia con stratagemmi che rendessero maggiormente espliciti i suoi progressi e le sue lacune in questi due ambiti ha reso di nuovo per lei stimolanti le lezioni che fino a poco prima sembrava non avessero nulla di realmente utile da offrirle.

5)     I problemi vengono dimenticati
Csikszentmihalyi cita i climber, ricordando che il cervello può concentrarsi su un numero limitato di stimoli alla volta. E quindi un climber mentre sta arrampicando sulla roccia non può pensare alle bollette da pagare, al litigio in famiglia, e a chissà quale altro tema: ne va della sua sicurezza.

In aula un buon modo per far dimenticare i problemi (di vita quotidiana) ai nostri studenti è creare problemi (da risolvere): stimolare con task rilevanti per il loro vissuto e coinvolgenti, attivare i cinque sensi, prediligere attività di Problem Solving o dal ritmo sostenuto sono solo alcune delle possibili strategie che possono riportare il focus su ciò che sta accadendo in classe.

6)     Il controllo è possibile
Rendere gli studenti protagonisti in modo che siano loro a stabilire le prossime mosse da fare, a che velocità farle e se e come prevedere delle pause.
Questo è tipico, ad esempio, delle attività di produzione libera, sia orale che scritta.

7)     La coscienza di sé scompare
Non è importante chi siamo mentre stiamo facendo lezione, l’importante è comunicare. Questo non significa solo utilizzare tutte le tecniche che, a vario titolo, prevedono l’assunzione di un ruolo “altro”. Significa anche, in conseguenza a quanto affermato al punto 5, non permettere a tutti i preconcetti che ogni persona ha su cosa significhi studiare una lingua, su che tipo di studente è lui, e su chi sia l’insegnante ideale di influenzare lo svolgimento delle attività al punto di interromperle o renderle eccessivamente faticose da portare a termine.

8)     Il senso del tempo è alterato
Conoscete una frase più bella di: “È già finita la lezione? Ma come? Sembrava appena iniziata!”

Mi sembra di averla sentita più di frequente quando ho proposto attività cooperative, manipolative o evocative. Raramente dopo una batteria di esercizi strutturali. Proporre lo stesso tipo di esercizio trasformandolo in un gioco che abbia come materiali protagonisti dei cartoncini e dei dadi può fare una grande differenza. Un grande classico che porto sempre con me è il mazzetto di cartoncini con i verbi all’infinito, da utilizzare per costruire frasi in qualunque tempo e modo verbale. Si pesca un cartoncino, si lancia il dado e il numero che risulta darà la persona (1-io, 2-tu, 3-lui7lei/Lei e a seguire) e si formano enunciati che possono andare da un semplice soggetto-verbo a costruzioni più complesse, in cui si stabilisce un numero minimo di parole oppure si invita a utilizzare almeno un avverbio o altra parte del discorso, e così via.

9)     L’esperienza diventa autotelica
Un’esperienza autotelica è tale quando “dotata di obiettivi pratici, trova però in se stessa e nel proprio  stesso svolgimento lo scopo precipuo del suo realizzarsi”.[7]

Trovo molto pertinenti in questo senso le attività di scrittura creativa, dove l’obiettivo è narrare utilizzando un dato tempo verbale, oppure inserendo determinate parole, ma la bellezza dell’attività sta proprio nello scrivere stesso più che nel risultato.

Quest’anno al gruppo di studenti universitari di livello A1 principianti con cui stavo lavorando ho proposto un’attività di scrittura creativa dal titolo “la mia casa ideale”, presente nell’eserciziario di Andiamo!,  che ho fatto svolgere con una musica rilassante di sottofondo. Ne sono usciti dei testi bellissimi, e mentre li scrivevano gli studenti, che di solito al passaggio dell’insegnante tra i banchi alzano lo sguardo ponendo con gli occhi la domanda “ho sbagliato qualcosa?”, non si accorgevano neppure del mio osservare in movimento. Tra tante descrizioni splendide che mi sono state consegnate al termine dell’attività, credo che “la mia casa ideale ha sogni” sia la più poetica.

Ecco quindi come la motivazione, elemento che normalmente risulta difficile da definire perché ritenuta estremamente soggettiva, risulti un po’ meno lontana come obiettivo se la si scompone, osservando le caratteristiche di ciò che la crea. Questo avrà ricadute positive anche sulla motivazione di noi insegnanti, perché un task portato a termine con soddisfazione dai nostri studenti è sicuramente tra i più importanti micro-obiettivi che ogni giorno ci diamo a lezione.
 

[1] //www.edscuola.it/archivio/didattica/gde02.html

[2] J. Haden, The motivation myth: how high achievers really set themselves up to win, Portfolio Penguin, 2018

[3] Idem (traduzione mia)

[4] Idem (traduzione mia)

[5] Op. cit.

[6] M.Csikszentmihalyi, Flow: the psychology of optimal experience, Harper Collins, 2008

[7] //it.wiktionary.org/wiki/autotelico