Il paradosso degli studenti plusdotati: quando potenzialità e risultati non sempre coincidono
Un’introduzione teorica e alcune proposte operative
Sono entrata in contatto solo recentemente con una realtà a me fino a quel momento sconosciuta: gli studenti plusdotati (o, secondo il termine inglese che li definisce, gifted). Sto ad oggi ancora approfondendo l’argomento, che trovo non solo interessantissimo, ma di fondamentale importanza per uno sviluppo armonico degli allievi coinvolti, delle relazioni studente-studente e studente-insegnante, e della relazione scuola-famiglia.
Chi sono gli studenti plusdotati? Si tratta di studenti con altissimo potenziale intellettivo, per cui i programmi della scuola italiana non sembrano sempre aver elaborato strategie di insegnamento adeguate.
La necessità di percorsi pensati e dedicati a questo profilo di apprendenti, che si stima oscillare tra il 2% e il 5% della popolazione scolastica, nasce dal fatto che, se da un lato la scuola è sempre più pronta per affrontare emergenze derivanti da situazioni chiaramente identificabili come più complesse rispetto allo standard (disturbi dell’apprendimento e disabilità, per fare due esempi), dall’altro sembra poco attrezzata per gestire le peculiari modalità di acquisizione degli studenti gifted e offrire loro la possibilità di vivere serenamente il percorso scolastico.
Capita anzi a volte l’opposto: l’esperienza scolastica viene vissuta con frustrazione da parte di tutti i soggetti coinvolti. Lo studente stesso, la scuola e la famiglia si ritrovano a chiedersi cosa si possa fare per un allievo che “è tanto intelligente ma non mette a frutto i suoi talenti”.
È esattamente questo il paradosso dello studente gifted. Come ci spiega un prezioso documento della Regione Veneto in cui vengono descritte le linee guida per studenti plusdotati:
Negli ultimi 15 anni circa 3 milioni di alunni iscritti alla scuola secondaria di secondo grado hanno abbandonato gli studi: una vera “catastrofe” che denuncia la difficoltà grande che il Paese incontra nella lotta alla dispersione. Infatti l’alto tasso di dispersione materiale (le non promozioni e gli abbandoni) e di quella intellettuale (provocata anche da un insegnamento spesso “riproduttivo”, verbalistico e nozionistico), segnala un’autentica patologia che porta ad una forte perdita di capitale umano, unica risorsa sulla quale si può puntare per la competitività europea. Entro questa dispersione si collocano talora anche gli allievi che, pur in possesso di più che apprezzabili doti, non riescono ad adattarsi ad una metodologia di insegnamento apprendimento che schiaccia la loro creatività, blocca la curiosità intellettuale, non diversifica le metodologie e le prassi, preferendo modalità rigide, incapaci di flessibilizzare la didattica a seconda dei bisogni e delle inclinazioni personali. In una parola: non coltivano il talento di ciascuno. [1]
Perché? Il tema è ancora in fase di approfondimento, nonostante la letteratura scientifica in merito sia sempre più vasta.
Andiamo allora con ordine. Abbiamo detto che lo studente plusdotato è uno studente con un potenziale intellettivo particolarmente alto, che manifesta in comportamenti precisi:
pone domande, è estremamente curioso, è coinvolto mentalmente e fisicamente, ha idee strane e bizzarre, bighellona, ma nelle prove riesce bene, discute i dettagli, elabora, è al di là del gruppo, manifesta pareri e sentimenti molto forti, conosce già, diventa competente dopo 1 o 2 ripetizioni, costruisce astrazioni, preferisce gli adulti, trae inferenze, dà inizio a progetti, è appassionato, disegna cose nuove, ama imparare, manipola le informazioni, è un inventore, ha un’ottima memoria, gode della complessità, è un acuto osservatore, è estremamente autocritico.[2]
Questi comportamenti si differenziano da quelli dello studente brillante, che
conosce le risposte, è interessato, è attento, ha buone idee, lavora sodo, risponde alle domande, è il migliore del gruppo, ascolta con interesse, impara con facilità, diventa competente dopo 6 o 8 ripetizioni, comprende le idee, si diverte con i coetanei, coglie il significato, porta a termine i compiti, è ricettivo, riproduce con precisione, ama la scuola, assorbe le informazioni, è un buon tecnico, ha un’ottima memoria, ama le spiegazioni ordinate, è attento, è soddisfatto di imparare.[3]
Naturalmente, non è sufficiente che un genitore o un insegnante abbia l’impressione di avere a che fare con uno studente gifted per determinare che è effettivamente così. In caso di un’ipotesi di questo tipo, è necessaria una valutazione da parte di specialisti qualificati che possano sciogliere quello che sembra essere uno dei dubbi più frequenti con questi studenti: si tratta davvero di plusdotazione oppure siamo nell’ambito di un DDA (Distubo da Deficit dell’Attenzione)?
Perché la difficoltà dello studente gifted sta proprio in questo: all’elevatissimo potenziale intellettivo si affiancano comportamenti di sofferenza perché tale potenziale non trova terreno fertile per svilupparsi. Ecco allora che saranno frequenti manifestazioni di noia, difficoltà nella socializzazione, rendimento scolastico al di sotto delle pur evidenti potenzialità, ansia, impazienza, problemi di comportamento, bassa autostima, insofferenza verso l’esperienza scolastica.[4] In altri termini, oltre al mancato sviluppo armonico dei suoi talenti, lo studente plusdotato vive le sue caratteristiche come un problema più che come una risorsa (si percepisce infatti diverso dai compagni).
I piani di azione possibili sono molteplici, dal lavoro in rete tra scuola, famiglia e altre figure coinvolte (come ad esempio gli specialisti), alla formazione degli insegnanti, passando da una programmazione dedicata ai bisogni di questi studenti, nella consapevolezza che “[l]a programmazione didattica per i gifted necessita sicuramente di un cambio di prospettiva che, se adottata per tutta la classe, porterebbe dei benefici a tutti gli alunni”.[5]
Ma cosa può fare un’insegnante di lingue se ritiene che tra i suoi studenti ci sia uno studente gifted?
Sorprendentemente, ma non troppo, pare che le strategie più efficaci risiedano nelle stesse strategie che già riteniamo in generale efficaci per una buona acquisizione linguistica.
Anzitutto, la motivazione è essenziale. Utile ricordare che ci si riferisce qui alla motivazione intrinseca, quella legata al piacere di imparare, che nasce dalla proposta di attività adeguatamente stimolanti. È inoltre fondamentale “[l]’importanza per l’attenzione alla persona e alle sue emozioni”[6], in quanto l’acquisizione risulta favorita da un vissuto emotivo positivo rispetto allo studio della lingua. Come sostenere la motivazione nella classe di lingua, con ricadute positive sull’autostima dell’apprendente?
a) far sperimentare e rischiare (variando le attività);
b) proporre compiti “ampi” (in cui lo studente deve organizzarsi, gestire il suo tempo, prendere decisioni);
c) scegliere task aperti (senza una soluzione uguale per tutti);
d) offrire più scelta (tra gli esercizi da fare, senza obbligare a svolgere un solo esercizio);
e) coinvolgere gli studenti in alcune decisioni di classe (compiti per casa, tempi, eccetera);
f) scoprire cosa pensa lo studente (ad esempio riguardo alle attività: se troppo facili, se troppo difficili, se noiose o interessanti);
g) prestare attenzione a come si dà il feedback;
h) comunicare un senso di ottimismo. [7]
Risulta inoltre fondamentale proporre attività che sviluppino l’abilità di Problem Solving, oltre all’inserimento di attività previste per classi più avanzate.
Da questa rapida e certo lungi dall’essere esaustiva panoramica emerge dunque come lo studente gifted, esattamente come ogni altro studente, abbia necessità di vivere proposte che ne favoriscano uno sviluppo armonico dal punto di vista cognitivo, emotivo e sociale. Il rischio pare risiedere nell’enfasi data ancora da molte scuole sullo sviluppo cognitivo, a scapito degli altri due ambiti in cui lo studente plusdotato mostra fragilità. Fragilità che vengono spesso erroneamente attribuite a una sua incapacità piuttosto che a una mancanza di opportunità per svilupparle nella realtà in cui vive.
Le possibili soluzioni sono alla portata di noi tutti, e da quanto emerge anche dai documenti ufficiali, scegliere di adottarle porta vantaggi potenziali sia agli studenti gifted che a tutti gli altri: in altri termini, possiamo adottarle a prescindere dal fatto che in classe abbiamo o meno studenti plusdotati.
Del resto lo sosteniamo in molti da molto tempo, e lo applichiamo in aula ogni giorno: tutto ciò che porta allo sviluppo del pensiero critico rispetto alla realtà e ai propri processi di acquisizione è benefico per l’acquisizione stessa. Allo stesso tempo, tutto ciò che prevede risposte uniche e standardizzate può risultare ostacolo all’acquisizione. Lo stesso vale per gli studenti plusdotati: “i gifted necessitano di attività sfidanti di occasioni di incontro e confronto con i pari di poter approfondire i propri interessi di essere sostenuti nel loro sviluppo cognitivo ed emotivo di essere messi alla prova per poter cadere e imparare a rialzarsi.”[8]
Una tecnica suggerita tra le altre nel già citato saggio di Alberta Novello[9] è quella della lettura autonoma. Durante e dopo la lettura di un brano, allo studente non viene richiesto di rispondere a domande a scelta multipla o completare griglie, ma si chiede di elaborare un commento critico, di svolgere attività creative partendo dal testo (mi piace tantissimo, tra le altre, la proposta: costruisci la miniatura della stanza descritta nel brano), di sperimentarsi in task che richiedono il reimpiego della lingua.
Pensando alle attività che propongo normalmente in classe, mi viene in mente quella sul significato dei nomi. Lavorando in classi con studenti di varia nazionalità, quando parliamo del significato dei nomi si aprono sempre prospettive interessanti. Di solito propongo questo lavoro in classi di universitari principianti assoluti (L1 lontana dall’italiano), ma credo che con i dovuti aggiustamenti si possa proporre in classi di tutte le età. L’attività è semplice e molto comune anche nella scuola primaria: ciascuno studente dice il suo nome e cosa significa.
Si può a questo punto arricchire la proposta chiedendo a ciascuno una panoramica sui nomi più diffusi nel suo Paese, dando vita a un interessante confronto su cosa ci dicono quei nomi del Paese in cui vengono dati ai neonati.
Penso ad esempio a un nome di origine sudanese (e probabilmente non solo), Nahla, che significa “la prima goccia di pioggia”. Al di là della portata poetica di questo significato, secondo me molto elevata, il fatto che le donne portino questo nome in un Paese dove il clima è desertico o semidesertico racconta una storia che va molto al di là di un semplice “mi chiamo così e significa questo”.
Un’altra attività che ricordo dei tempi in cui ero studentessa è quella proposta dalla mia insegnante di lettere quando frequentavo la scuola media. Durante l’ora di geografia, ci ha mostrato la mappa politica dell’Europa e quella degli Stati Uniti, chiedendoci di osservare i confini. Cosa notavamo? Quale era la ragione secondo noi delle evidenti differenze tra i confini tra Stati europei e tra gli Stati Uniti?
Insomma, non si tratta di sconvolgere l’insegnamento, ma piuttosto di ridurre il ricorso all’insegnamento nozionistico a favore di una didattica più critica, creativa e, come si diceva, per questo motivante.
Vi è capitato di lavorare con studenti plusdotati? Se sì, come avete vissuto l’esperienza e quali tecniche avete scelto in classe? Infine: si trattava asolo di bambini/ragazzi o anche di adulti?
Nadia Fiamenghi
[1] //www.istruzioneveneto.it/wpusr/wp-content/uploads/2015/05/lg_gifted.pdf
[2] //www.plusdotazionetalento.it/associazione/a_faq.php
[3] Idem
[4] Cfr //www.plusdotazionetalento.it/associazione/a_faq.php
[5] //www.istruzioneveneto.it/wpusr/wp-content/uploads/2015/05/lg_gifted.pdf
[7] Littlejohn Andrew, 2001, Motivation. Where does it come from? Where does it go?, English Teaching Journal 19, cit. in //www.academia.edu/32618595/Insegnare_le_lingue_a_studenti_gifted._Strategie_didattiche_per_la_plusdotazione
